Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори

Психологические аспекты концепции космического воспитания

Разработка концепции космического воспитания занимала важное место на всех этапах деятельности М. Монтессори, составляла неотъемлемую и органичную часть ее педагогической системы в целом, а с середины тридцатых годов определяла основную направленность ее творческого поиска.

С этого времени концепция космического воспитания выступает как мировоззрение, и как своеобразная философия, приобретая для всей педагогической системы М.Монтессори интегрирующее значение. Квинтэссенцией этого мировоззрения становится идея всеобщей, определенной высшим существом, взаимосвязи (космического плана творения), и возможности человека (космического субъекта) модифицировать эти взаимосвязи, получая нечто принципиально новое (космическая задача), а значит и его ответственности за эти преобразования.

При этом у субъекта космического воспитания сначала пробуждается индивидуальный интерес к общим закономерностям развития Вселенной (космическому плану), а затем из общей картины ребенок выбирает звено для творческого освоения и преобразования (космическую задачу) в соответствии с личными особенностями и способностями.

Тогда космический план творения можно интерпретировать, как определенную высшим разумом (Богом) программу развития и взаимодействия живой и неживой природы, космическую задачу, как отведенную субъекту или объекту в космическом плане, а самого космического субъекта, как наделенное разумом существо способное творчески преобразовывать окружающую действительность.

– доминирующий аспект концепции (антропологический, педагогический, психологический, философский);

– приоритетные цели космического воспитания (взаимозависимость, субъектность, ответственность)?

– преобладающие исследовательские задачи: “космический план творения”, “космический субъект”, “космическая задача”;

– направления космического воспитания на отношения: ребенок – учитель, ребенок – общество и ребенок – Бог.

– социальных и политических условий (периоды власти тоталитарных режимов, и соответствующего социально-педагогического контекста в мире;

– представлений о ребенке и его правах (о закономерностях его физиологического и психического развития, приоритетных потребностях, о правомерности манипуляции психикой ребенка); места проживания и направлений основной деятельности

М.Монтессори (итальянский, испанский, индийский и голландский этапы);

– жанра публикуемых ею произведений (методические работы, публицистические статьи и выступления, фундаментальные труды).

Основываясь на выделенных критериях, можно установить как периоды в развитии концепции космического воспитания, так и их примерные хронологические рамки. При этом необходимо учитывать, что точная периодизация затруднена тем, что сам термин “космическое воспитание” начал употребляться М. Монтессори, только в последние годы жизни.

В связи с этим, например, В. Бэм считает, что обращение к космизму произошло у М.Монтессори только после второй мировой войны и стало результатом ее пребывания в Индии. Он определяет это как “очищающий переход на позиции теософии”(108.133). Тем самым ученый предположил, что идея космического воспитание имеет исключительно религиозно-мистическое, восточное происхождение.

Однако ряд исследователей (Пауль Освольд, Гунтер Шульц-Бенеш, Анке Оловсон) правомерно указывают на то, что М. Монтессори не проявляла догматизма в выборе определений и необходимо ориентироваться на сущность ее учения, а не на отдельные термины, которыми пользовался педагог. В данной связи Пауль Освольд отмечает, что в наследии Марии Монтессори нет прямых и безусловных обращений к теософии (152.29).

Более того, при некоторой незавершенности, разработанного содержания космического воспитания, изложенного в книге “Формирование человеческого потенциала”(1950), в этой работе предложена технология обучения не противоречащая и взаимосвязанная с положениями системы М. Монтессори апробированные в до индийский

период. Само же содержание образования основано на вполне материалистической картине мира, что, как минимум, указывает на спорность сужения рамок исследуемой концепции до теософии.

Целостное осмысление педагогического наследия М.Монтессори позволяет сделать вывод, что в разные периоды она разрабатывала различные аспекты концепции космического воспитания, которые, в конечном счете, оказались, систематизированы и синтезированы в ее работах последних лет.

С точки зрения рассматриваемой концепции есть основания выделить следующие периоды ее генезиса.

Первый можно определить как антрополого-психологический космизм. Его хронологические рамки распространяются от начала XX века до конца тридцатых годов. Условно данный период может быть разбит на два этапа: – с начала века и до середины 20-х годов; – со второй половины 20-х до конца 30-х годов.

В начале первого этапа, обращаясь к проблеме субъектности, Монтессори уделяет большое внимание антропологическим показателям развития личности и вводит в своих группах антропометрические исследования детей, методику которых она описывает в книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики»(1909 г.). В это время формируется и основной способ психологического исследования, ставший стержневым для ее педагогики – включенное наблюдение.

Анализ результатов наблюдений педагог обобщает в книге «Школа ребенка», известной в России под названием “Самообучение и самовоспитание в начальной школе”(1922). Центром ее деятельности остается Италия, хотя Монтессори много путешествует, читая лекции о своем методе и открывая в различных странах курсы по его основам.

Целостность системы М. Монтессори и, в частности, концепции космического воспитания особенно рельефно выявляется при соотнесении ее основных философских и психологических аспектов. Можно утверждать, что каждое мировоззренческое положение в системе М.Монтессори подкреплено и связано с закономерностями развития детской психики.

По ее убеждению ребенок рождается не “хорошим” не “плохим”. Его задача определена и она в том, чтобы, выполняя внутреннюю директиву, интегрироваться в космический план, а само космическое воспитание предполагает устранение препятствий и создание условий для исполнения “внутреннего приказа”(159.169)(1).

Выполнение растущим малышом заданной программы напрямую зависит от ряда факторов. Так, если ребенок не получит навыков общения с себе подобными и не освоит правил социального поведения, он не сможет правильно идентифицировать себя и будет обречен на изоляцию и, возможно, на гибель. Для этого малыш наделен двумя потребностями – в вербальном общении и навыках социального поведения. Без их реализации он не сможет занять достойное место в космическом плане.

Потребность в вербальном общении предполагает, что ребенок не только овладевает устной речью, но и приобретает навыки общения, в том числе аргументированного отстаивания своего мнения. Это умение определяет степень свободы субъекта для познания мира, уточнения своей позиции и реакции других людей на его слова и идеи.

Потребность в навыках социального поведения предполагает, что для социализации ребенка и занятия им определенного места он должен научиться строить свои отношения с другими членами общества. Реализация этой потребности позволяет ребенку строить свои отношения, не теряя собственного достоинства. Фактически это подготовка ребенка к воплощению такой идеи космического воспитания, как объединение усилий для построения мира, где конфликты разрешаются цивилизованным образом.

В концепции эта потребность, как и первая опредмечивает идею взаимозависимости и взаимосвязи и практически определяет такую составляющую категории порядка, как дисциплина, под которой Монтес-сори понимает “владение собой как внутреннюю способность, умение найти баланс между тем, что хорошо для себя и тем, что хорошо для других”. В свою очередь именно порядок определяет ту гармонию в Универсуме, которую педагог называет “космическим планом”.

Космическая субъектность индивидуума может быть развернута благодаря другой паре потребностей – в свободе передвижения и выбора занятий. Только их удовлетворение помогает ребенку самостоятельно научиться определять степень своей свободы, контролировать себя и выработать отношение к свободе как к внутренней потребности делать наилучший выбор, а не как к вседозволенности и анархии.

Вслед за Ж. Пиаже М. Монтессори считает, что развитие интеллекта и движение находятся во взаимосвязи. Многочисленные эксперименты современных американских психологов показали, что группа детей с младенчества активно исследовавшая окружающую среду развивалась интеллектуально лучше контрольной группы, помещенной в манеж и ограниченной в свободе передвижения и активного исследования.

Обосновывая потребность в свободном выборе занятий. Мария Монтессори утверждает, что ни один взрослый “не может знать, чем сейчас нужно заниматься ребенку” (193. 89). Взрослый может только обеспечить поле выбора и ввести понятные ребенку ограничения. Это исключает насилие над ребенком и манипулирование им, создавая благоприятные условия для проявления личностных особенностей.

Проблема адаптации космического воспитания М.Монтессори к современному российскому образованию

Рассматривая специфику космического воспитания в современных условиях, следует учитывать такие основные составляющие педагогики Монтессори, как: 1) психолого-педагогическую базу. 2) содержание образования. 3) дидактический материал и состояние методики преподавания.

Изменение отношения к ребенку Происходит в двух направлениях. С одной стороны необходимо учитывать происходящие социальные и физиологические трансформации детей, с другой уточнение психических особенностей этого периода жизни и его значимости для формирования здоровой психики взрослого человека.

В социальном плане в большинстве развитых стран в послевоенный период детство выделено в особый период жизни и развития индивида. Именно в последние сорок лет появилась целая индустрия, значительный пласт массовой культуры, обслуживающей детство, как период в жизни человека. Возрос и информационный поток, обрушивающийся на ребенка через общедоступные средства массовой информации.

Даже музеи из подобия систематических каталогов тех или иных научных и культурных ценностей превратились в выставки действующих моделей и увлекательных по форме обучающих заданий. Такое положение с одной стороны, расширяет возможности ребенка в насыщении “впитывающего ума”, а с другой – все более увеличивает хаотичность в сознании ребенка и провоцирует такое отклонение в развитии, как уход в фантазии.

В физиологическом плане наблюдается ускоренное развитие нормально рожденных детей. Вместе с тем, успехи медицины и повышение терпимости в обществе к детям с отклонениями в развитии привели к их сохранению (а значит к увеличению их числа) и к их интеграции в общество, что позволило таким детям занять определенное место в социуме.

Эти изменения мировоззренчески вполне соотносятся с концепцией космического воспитания. Ведь она предполагает, что каждый ребенок может развить заложенные в нем возможности до того предела, которого требует его “космическая задача”. В этом плане ограничение в развитии является только запретом на какой-либо путь, но оно может быть либо компенсировано или преодолено, но ни в коем случае не препятствует интеграции индивида в космический план творения. В дидактическом плане интегративность предполагает появление разных по степени трудности презентаций материалов.

В отношении к ребенку в мире развивались две тенденции. Влияние массовой специализированной культуры увеличивает вероятность проявления повышенной агрессии, возникновения страхов, желания полностью перенести социальные контакты со сверстниками в красивый игрушечный мир с навязанными ребенку не реалистичными стереотипами.

Все это затрудняет задачу проявления субъектности и предполагает прямое противостояние некоторых реальных, но не декларируемых общественных ценностей и педагогики М. Монтессори. В целом это приводит к все большему усложнению адаптации ребенка, облегчение которой было одной из первоначальных задач системы М.Монтессори.

С точки зрения космического воспитания появилось больше факторов, уводящих ребенка от самопознания и осознанного поиска своего места в “плане творения”. Более того, отвлечение ребенка от “космической задачи” происходит во внешне привлекательной для него форме и все более агрессивно. Это ставит вопрос о поиске таких элементов содержания образования и дидактических материалов, которые способны увлечь ребенка больше и глубже, чем бесконечный просмотр телевизора или путешествие в мире компьютерных игр.

Однако в последние годы в западной педагогической психологии произошли позитивные для концепции космического воспитания изменения ведущих ориентиров, связанные с исследованиями закономерностей обучения ребенка. Произошел отказ от бихевиористских представлений о ребенке, как об объекте манипуляции и обучения с использованием условных рефлексов.

Гуманистическая психология (А. Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс) предложила и уже в определенной степени закрепила представление о ребенке как существе активном, своеобразном “информационном организме”, не только испытывающем влияние, но и влияющим на окружение. Более того, в отличие от более ранних направлений в психологии, направленных на анализ прошлого человека, гуманистическая психология делает основной упор на “устремленность в будущее”(33. 74).

Все эти позиции близки представлениям М.Монтессори, хотя не совпадает полностью с концепцией космического воспитания. Тем не менее, они оказали воздействие на школьный этап космического воспитания. Именно под влиянием гуманистической психологии американская школа отказалась от комбинации свободной работы и классно-урочных занятий, которых до сих пор придерживается европейская школа Монтессори.

За последние годы также накопились значительные изменения в научном представлении о картине мира. Хотя необходимо признать, что наука не выдвинула новых гипотез о происхождении Вселенной, изменилось само отношение к двум основным концепциям. Теория Большого взрыва оценивается сегодня как иррациональная, основанная на предположении, что Вселенная возникла из ничего, “путем божественного волеизъявления”(18. 16).

Теория стационарной Вселенной до сих пор выглядит менее убедительно, исходя из имеющихся научных сведений. Достаточно спорной выглядит и теория возникновения жизни на Земле. Существенно корректируются многие представления о временных рамках этапов развития земли и формирования человека как вида. Также появились новые отрасли знания и новые области научных поисков.

– философско-мировоззренческое, опирающееся на русский космизм и его интерпретации в современной философии образования;

– аксиологическое, построенное на сравнении ценностей космического воспитания М.Монтессори и ценностей современного российского образования;

– психологическое, основанное на выяснении параллелей в понимании психологических основ образования в педагогике М. Монтессори и отечественной педагогической психологии;

– организационно-педагогическое, опирающееся на реально существующие в отечественной педагогике модели построения образовательного процесса.

Философско-педагогические основы русского космизма. Проблема адаптации педагогики Монтессори в России в теории и практике космического воспитания не может быть решена без соотнесения ее положений с идеями отече ственного космизма, которые дискретно развивались со второй половины XIX в. по настоящее время и получили воплощение в педагогической практике К.Н. Вентцеля, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского и современных педагогов-космистов.

Мощное и самобытное философское течение, получившее позднее название “русский космизм” сформировалось во второй половине XIX века. Оно заметно отличается от европейского, где нет такого понятия, как Вселенная (1).

В русском же космизме оно становится ведущим и предполагает всеобщее “вселение” в космос, как в дом. Эта позиция несет на себе след языческого единства с природой и уходит своими корнями в “мифическое сознание, определенное смесью христианства с язычеством”(75. 6).

Крупнейшими представителями русского космизма были такие философы и ученые, как В.И. Вернадский, В. С. Соловьев, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский, поэты В.Ф. Одоевский, Ф.И. Тютчев. Это философское направление не только выделило и предложило обществу новые духовные ценности, но и определило новую цель развития Человечества и новый смысл его бытия. Был поставлен и вопрос о путях воспитания такого человека. Фактически “русский космизм” создал образ нового человека – Богочеловека.

Русские космисты поставили целый ряд глобальных вопросов: о месте и роли человека в космосе, об ответственности разума за сотворенное Богом и преобразуемое человеком, о смысле человеческого бытия, о его целях и путях ИХ ДОС-тижения.

В научной литературе выделяются три течения русского космизма: религиозно-философское, к которому относят Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского и целый ряд философов, примкнувших к этой группе (разрабатывалась идея высшего всеобщего знания синтези-рующего науку, философию и религию);

естественнонаучное (разрабатывающие идеи влияния происходящих в космосе физико-химических процессов на социальную жизнь человека), к которому относят В.И. Вернадского, К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского: поэтически-художественное (художественное осмысление связи человека с космосом) к которому относят В.Ф. Одоевского, Ф.И. Тютчева (2).

Наиболее цельным и законченным выглядит именно религиозно – философское течение, разработавшее и обосновавшее концепцию Всеединства. Именно это течение выдвинуло те идеи, которые до сих пор актуальны для концепции космического воспитания. Прежде всего, это положения о взаимозависимости личности и объективных законов исторического развития, о слиянии в единое целое определенных космосом (природой) и человеком тенденций развития, о единстве и целостности исторического процесса, в который вовлечены и за который ответственны все народы, составляющие Человечество.

Особенный смысл для концепции космического воспитания приобретают ведущая идея Всеединства о союзе науки, философии и религии. Только на основе синтеза духовного и научного знания может происходить самопознание человеком смысла и законов своего бытия. Итогом этого развития становится Богочеловек, то есть человек, развившийся из подмастерья в мастера божественной лаборатории.

Отчетливее и реалистичнее всего об этом написал В.И. Вернадский, считавший, что Homo Sapiens служит “промежуточным звеном в длинной цепи существ, которые имеют прошлое и, несомненно, будут иметь будущее”, а значит необходимо воспитывать этого нового человека все более и более готового стать Богочеловеком. (13. 13).

Похожие диссертации на Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори

Становление и развитие теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя, 1920-1980-е гг.Кондратенко Елена Валентиновна

Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практикаБезруков Валерий Иванович

Теория и практика модернизации системы общего среднего образования Республики Саха (Якутия) Габышева Феодосия Васильевна

Развитие теории и практики управления системой профессионального образования в России в XIX-XX вв.Лимонин, Евгений Александрович

Теория и практика формирования системы непрерывного химического образования Мальцева Елена Валентиновна

Теория и практика интеграции системы образования малого города России и ее информационно-предметной среды Гребенщиков Григорий Федорович

Сравнительный анализ Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем в теории и практике отечественного образования в 20-е годы XX столетияВорончихина, Ирина Геннадьевна

Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя Тарасов Вячеслав Владимирович

Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике Гаврилкин Александр Васильевич

Становление и развитие теории воспитания как учебного предмета в системе профессиональной подготовки учителя, 1920-1980-е гг.Кондратенко Елена Валентиновна

Проектирование управления педагогическими системами: методология, теория, практикаБезруков Валерий Иванович

Теория и практика модернизации системы общего среднего образования Республики Саха (Якутия) Габышева Феодосия Васильевна

Развитие теории и практики управления системой профессионального образования в России в XIX-XX вв.Лимонин, Евгений Александрович

Теория и практика формирования системы непрерывного химического образования Мальцева Елена Валентиновна

Теория и практика интеграции системы образования малого города России и ее информационно-предметной среды Гребенщиков Григорий Федорович

Сравнительный анализ Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем в теории и практике отечественного образования в 20-е годы XX столетияВорончихина, Ирина Геннадьевна

Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя Тарасов Вячеслав Владимирович

Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике Гаврилкин Александр Васильевич